《教育统筹委员会第四号报告书》5篇《教育统筹委员会第四号报告书》 决策参考．————————&mdash下面是小编为大家整理的《教育统筹委员会第四号报告书》5篇,供大家参考。
篇一：《教育统筹委员会第四号报告书》
参考．—————————————————————J● ——___—_—● __拔尖创新人才早期培养机制研究——以北京市为例张景斌【摘要】实现中华民族的伟大复兴，人才培养特别是基础教育阶段拔尖创新人才的培养是基础。研究与探索培养机制对拔尖创新人才培养的有效推进具有重要意义。借鉴国际经验，北京市对拔尖创新人才早期培养进行了组织调控机制、“ 协作体” 运行机制和学校课程体系建设创新机制的探索。拔尖创新人才培养还需要在政策保障机制、专业机构引导与支持机制、教师培养与管理机制等方面继续完善。拔尖创新人才的早期培养不能限于少数资源优势学校的自发行为，它需要进行整体系统的政策框架设计、运行机制保障和法律规范，需要有特殊培育计划和相应教育服务。【关键词】拔尖创新人才；培养机制；协作体；课程体系f中图分类号]G40-011．8[文献标识码】A【文章编号11009—718X(2014)06—0043—06以1978年中国科技大学正式创办少年班为标志，我国大陆开始了近35年的超常儿童教育( 简称为超常教育) 的探索。虽然存在争议，但超常教育的研究与实验始终进行着，而且在招生、教育和管理等方面创造了中国教育史上的多个第一。可以说，超常教育站在了我国教育改革的最前沿。” 1根据《国家中长期人才发展规划纲要( 2010一2020年) 》中“ 努力培养造就数以亿计的各类人才、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才” 的部署和《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010--2020年) 》中“ 中国未来发展、中华民族伟大复兴，关键靠人才，基础在教育” 的要求，探索建立拔尖创新人才早期培养的有效机制，促进拔尖创新人才早日脱颖而出，是加快建设创新型国家、实现中华民族伟大复兴的历史要求，也是当前教育改革的自觉使命。“ 拔尖创新人才” 是我国近年来提出的本土概念，指智能发展超过同龄人的一般发展水平或者具有某方面特殊才能的人，他们往往在某一领域成就显著、对社会贡献突出。本研究关注的是拔尖创新人才的早期培养，即在基础教育阶段如何提供适合具有拔尖创新人才潜质的学生发展需要的教育，拓宽他们的发展空间。国内外学者在对天资聪颖和具有特殊才能的青少年的研究过程中，采用了不同的概念：天才和有才能儿童( gi ftedandtal ented chi l dren) 、英才、资优生等。我国大陆学者通常采用“ 超常儿童” 的说法，有学者认为，超常一词同时包括了英文gi fted和tal ented的含义。121随着历史的发展，学界对这些概念内涵的认识不断丰富并趋于一致。因此，本文对包括拔尖创新人才在内的上述概念不作细致区分。一、拔尖创新人才早期培养机制的国际经验“ 机制” 一词最初来自希腊文m echane，意指机械或工具，后被逐渐引用到各个领域。《辞海》对张景斌首都师范大学教育学院教授博士生导师100048+本文为北京市哲学社会科学规划项目“ 北京市超常儿童培养模式研究” ( 11J YB008) 的成果之一。本研究得到北京市教育委员会的专项研究资助。万方数据巨兄教育蝴2014’ 06■ ● ■ ______● _■ ■ —_-L—————一一——一“ 机制” 释义有三：( 1) 用机器制造的；( 2) 指有机体的构造、功能和相互关系；( 3) 指一个工作系统的组织或部分之间的相互作用的过程和方式。[31本研究中的“ 机制” 主要指上述第三层释义。拔尖创新人才培养既涉及各级政府和教育行政部门、学校等不同层级的组织，也涉及教育、科技等不同领域中不同部门人员之间的相互合作。因此，拔尖创新人才培养机制是指参与培养工作的不同层级、不同部门的组织和人员之间的相互作用、协同合作的过程和方式。( 一) 拔尖创新人才早期培养机制的法律与政策基础西方发达国家历来重视超常儿童的培养与教育，并通过教育立法工作建立保障机制。1970年，美国联邦国会决定在1969年通过的第91—230号公法中加进第806款“ 关于天才儿童的措施” ，规定州和地方教育机构可以将该法第三条提供的资金用于天才教育。1974年的第93—380号公法中被称为“ 特殊计划法案” 的第404款，规定从1976年起，连续三年每年拨款256万美元，以资助州和地方的天才教育。1978年的第95—561公法中的Ix—A部分为“ 天才法案” 。该法承诺向天才教育提供更多的资金，明令责成州和地方教育机构、公私立学校承担实施天才教育的任务。H q988年，美国国会首次在《初中等教育法》增设专门的《天才与有才能学生教育法》( J acobDavi ts G i fted and Tal ented Students Ed—ucati onAct) 。该法案的目的是对天才科研项目、示范项目、创新策略及建立和巩固初、中等学校学生能力的类似活动进行统筹安排，以满足天才学生的特殊教育需要。1994年修正案又进一步强调学校必须为资赋优异者提供特殊的活动或服务，以培养、发展其特殊的潜能。此后，该法案每年均经国会再度确认，并明定联邦拨款额度。为更好地执行超常儿童的认定与培养，美国有90％的州都根据本地区实际制定了自己的超常儿童教育法规。嘲同样，新加坡教育部于1984年出台天才教育计划，颁行了天才教育政策。韩国于2002年颁行了资优教育政策。从20世纪80年代开始，我国台湾、香港地区相继开展超常儿童教育。1984年，台湾地区颁行《特殊教育法》，专设天才教育条款，从政策法规上明确了超常儿童教育的体制和地位，在学制与课程的弹性、师资培育的强化、社会资源的运用等方面确立起超常儿童教育实验的法律依据。( 二) 具有国家或地区特色的拔尖创新人才早期培养机制美国看重精英教育，并通过选拔系统将超常少年遴选出来，让其进入由各个州、县设立的“ 超常儿童培训中心” ，接受与其智商和天赋更加匹配的教育方式和教学内容。美国还有少数高校也从事超常少年的发现和培养工作，其中最著名的是约翰·霍普金斯大学的超常青年中心项目。[61英国于1999年启动城市卓越计划，英才教育成为整个计划中的一部分。《英国资优教育国家项目：2007--2010计划和改革》阐释了英国资优教育的理论框架和基本价值观，提出了普适性、综合性、个性化的理念，以校本驱动、结果导向为路径。[ 712003至2005年，英国教育部相继颁发了《每个儿童的事情》《更高标准：所有人的更好学校》等一系列文件，以系统推进的方式在全国每所学校实施英才教育。傅，英国的拔尖创新人才教育强调在日常教学中融入英才教育的成分，并通过另设补充课程及活动或者采取部分科目跨年级学习等方式来满足英才学生发展的需要。新加坡政府为超常学生编制了特殊的教学大纲，并为他们提供特殊课程。新加坡对从事超常教育的教师要求非常严格，规定其在思想上、教学水平及交际能力方面都要具备相当高的水平。韩国教育科学技术部于2005年8月发布了《针对科学领域中有天赋的低年级学生实施适合其能力的科学教育》报告，开始研究并拟订选拔英才并实施免费教育。受该部委托研发的“ 科学神童教育方案” ，内容为选拔小学低年级学生并与大学教授及相关领域专家实施一对一的适合其能力的科学教育，此项教育可被认定为正式课程，而这些学生的其他学科教育则在就读的学校完成。目前，被选中的超常学生一般是利用放学后及周末的时间，在全万方数据
决策参考一一—————————————————————___lI_____● ● ●国23所大学附设的英才教育院上课。一1我国香港地区教育统筹委员会于1990年发布《第四号报告书》，鼓励学校给各方面有天分的学生提供机会，并建议在普通学校发展以学校为本位的课程，为具备创造力、个人及社交能力、高层次思维技巧中一项或多项才能的学生提供适合的教育课程。1997年香港回归以后，特区政府拨出50亿港元设立优质教育基金，赞助大专院校及政府的天才教育计划；2000年，制定香港天才教育政策，教育署再次颁发天才教育发展文件。2006年，香港立法会教育事务委员会就特首施政报告( 2006--2007年) 天才教育部分提出书面意见，建议成立“ 资优教育学院” ；在政府的资助下成立“ 地区性资优学校” ；推动扶贫资优计划等。香港的超常教育主力在民间，以大学为重镇，以课外充实为主要模式。( 三) 启示从上述国际经验中我们可以得到如下启示。第一，拔尖创新人才的早期培养工作已经得到国际社会的普遍重视，它既是适应学生个性差异的教育过程公平的生动体现，也是培育英才、提升国家人才竞争力的重要举措。第二，拔尖创新人才的早期培养不能只限定于个别资源优势学校的自发行为，它需要进行整体系统的政策框架设计和运行机制保障，并纳入公共教育服务体系之中。第三，拔尖创新人才早期培养需要有特殊培育计划和相应教育服务，应从学制、课程、师资和社会资源供给等方面开展协作研究，为学生特殊潜能的发展、创造能力的培养构建协同创新的培养机制。第四，为确保特殊培育计划的针对性和有效性，同时维护普通学校正常课程教学秩序的稳定性，拔尖创新人才的早期培养必须确立并遵循超常儿童甄别认定及其他培养工作的法律规范。二、北京市拔尖创新人才早期培养机制的探索与建设依据拔尖创新人才培养的时代要求和首都社会经济与教育发展的特点，借鉴国际相关经验，北京市在政策、组织、课程和教学等方面对拔尖创新人才早期培养进行了机制性探索。( 一) 组织调控机制主要反映在两个方面：其一，改进组织结构，成立了以“ 科教合作” 为依托的创新人才培养组织机构——北京青少年科技创新学院。该院在北京市教育委员会( 以下简称“ 北京市教委” ) 的领导下，主要负责“ 翱翔计划” “ 雏鹰计划” 总体方案设计与方案实施组织协调工作。其二，设立研究专项，以项目方式推进。项目的设立经科学论证，以拔尖创新人才培养各方面工作的有效开展为目标。同时，建立了项目负责人与北京市教委的沟通机制，既保证项目研究不偏离人才培养的工作方向，也保证了实际工作开展的科学、合理、有效。( 二) “ 协作体” 运行机制本研究认为，“ 协作体” 即“ 共同体” 的别称，是指一群拥有共同理想、目标或信念的个体或组织，在专业或行业规范引导下，基于合作而形成的稳定、团结和融洽的团体。110⋯‘ 创新人才培养协作体” ( 以下简称“ 协作体” ) 是北京市拔尖创新人才培养运行机制的特色与创新，具有以下特征。1．突破体制性壁垒，实现跨领域、跨学科合作北京市拔尖创新人才早期培养的实践探索打破了教育领域与科技领域的体制性壁垒，不仅实现了教育领域内部学校与学校的合作，也实现了中国科学院等在北京的科研院所与学校的合作。同时，在学校内部也打通了学科体系与科技体系的界线，形成了由科技教师和学科教师组成的跨学科团队，共同致力于创新人才的培养。2．突破单一性构建，形成多主体、多样化的协作体北京青少年科技创新学院负责组织实施的“ 翱翔计划” 与“ 雏鹰计划” ，建构了科技专家、大学学者、中学教师和教育行政人员等共同参与的庞大的协作体；北京市海淀区教育委员会在所辖区内建立了由北京大学附属中学、中国人民大学附属中学、清华大学附属中学和首都师范大学附属中学四校共同参与的“ 拔尖创新人才培养交流研究协作体” ，就拔尖创新人才培养的探索分工合作；北京45万方数据
46岂只教育科学研究2014’ 06_● _l● ● __-_-_l--_——————————————————————一．市教委委托首都师范大学、北京师范大学等承担基础教育不同学段拔尖创新人才培养的项目，与项目实验学校建立了直接、紧密的合作关系；部分中小学校从自身实际出发，主动邀请其他学校的教师或大学、科研院所的专家学者参与其中。由此，形成了不同主体、不同组织方式的协作体。3．突破政府调配模式，促进优质教育资源的开发与利用协作体的建立，一方面使大学教授、科研院所的研究员甚至院士走进了中小学课堂；另一方面，使具有拔尖创新潜质的学生走进大学和科研院所的实验室，参与课题研究。同时，校际间的合作，使学校的优质教育资源向其他学校的学生开放。海淀区四校协作体通过建立校际间跨校选修平台，充分利用四校及其所属大学的优质师资与课程资源，共同构建以创新能力培养为课程建设目标，具有综合性、开放性、自主性特点的跨校选修课程资源库。跨校选修课程网络平台的建设，不仅在一定程度上实现了优质资源的共享，探索了中学与大学协同培养拔尖创新人才的新途径，也增加了学生跨校选修课程的自主权，满足了学生个体发展的需求。翱翔计划的四个“ 三” 培养模式，即“ 三校”分工协作、“ 三师” 共同指导、“ 三类课程” 协调开发和“ 三段评价” 共同实施。所谓“ 三校” 指生源学校、基地学校、高校和科研院所；“ 三师” 指生源学校指导教师、基地学校指导教师、高校和科研院所指导教师；“ 三类课程” 体系，即生源学校的基础性课程、基地学校的过渡性课程、高校和科研院所的科研体验课程；“ 三段评价” 体系，即发现阶段的推选性评价、培养阶段的过程性评价、结业阶段的发展性评价。任何一个“ 三” 都是建立在协作体基础上的，单独一个学校、一个群体是无法完成的。也正因为如此，这种培养模式才具有“ 脱离、熏陶、开放、依托、衔接” 特征。脱离——学生可以脱离所属学校与班级进行学习；熏陶——在大学和科研院所的科研氛围中，和其他学生、教师共同开展科学研究；开放——中学学校教育资源的开放、大学科研院所学术资源的开放、社会教育资源的开放；依托——依靠政府的政策支持、专业机构的平台支持、单位与部门的...
篇二：《教育统筹委员会第四号报告书》
岭南学术 樒�理论粤军�项目成果系列二题研讨 学术观察 樒马克思主义研究专题师教育专 教育学／心理学论坛 樒粤港澳台教２０１４ 年第 ６ 期Ｎｏ． ６，２０１４华 南 师 范 大 学 学 报 （ 社 会 科 学 版）JOURNAL OF SOUTH CHINA NORMAL UNIVERSITY （SOCIAL SCIENCE EDITION）２０１４ 年 １２ 月 Ｄｅｃ． ２０１４香港融合教育政策下的教师专业发展余玉珍， 尹弘飚（香港中文大学 教育学院，香港）【摘 要】世界愈趋文明进步，人权愈受尊重，教育制度朝向机会均等和公平公义发展，融合教育及全纳教育的诉求亦随之而起。
香港的融合教育政策始见于 １９７７ 年发表的枟群策群力协助弱能人士更生枠康复政策白皮书，而１９９０ 年的枟教育统筹委员会第四号报告书枠则扩展了“特殊教育需要”的定义，提出需加强主流学校的特殊教育辅导。
及至 １９９７ 年推行“融合教育先导计划”，教育当局落实把原有就读于特殊学校的残障学童融入主流教育。
在实施融合教育的背景下，处理不同的特殊教育需要，已不只是特殊学校教师所面对的问题；而要成功落实融合教育，特殊教育教师培训更是教师专业发展中不可或缺的重要一环。
为让融合教育得以顺利推行，教育当局已先后推出不同形式的在职特教师资培训，并于 ２００７ 年制定“推行融合教育的五年教师专业发展架构”。
然而，仍有不少前线教师及本地研究认为特教培训不足，直接影响了融合教育的实施成效。
因此，香港的特殊教育教师发展仍然面临不少困难与挑战。【关 键 词】
融合教育 特殊教育 教师专业发展 香港【第一作者简介】
余玉珍，女，香港人，香港中文大学教育学院课程与教学学系博士研究生。【收稿日期】
２０１４ － ０８ － １０【中图分类号】
Ｇ４５１ 【文献标识码】Ａ 【文章编号】１０００ － ５４５５（２０１４）０６ － ００４４ － ０６ 在联合国教科文组织的积极推动下育（Ｉｎｔｅｇｒａｔｅｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）或全纳教育（Ｉｎｃｌｕｓｉｖｅ Ｅｄｕ-ｃａｔｉｏｎ）指标港在普及教育实施后，教育制度亦朝向机会均等（ Ｅｑｕｉｔｙ ｏｆ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｙ ）
和 公 义 （ Ｊｕｓ-ｔｉｃｅ）香港的融合教育政策源于 １９７７ 年发表的枟群策群力协助弱能人士更生枠康复政策白皮书（简称枟７７ 白皮书枠），“鼓励弱能儿童在普通学校接受教育”号报告书枠（简称枟第四号报告书枠）拓宽了特殊教育需要的对象，提出主流学校需加强特殊教育辅导。
１９９７ 年推行的“融合教育先导计划”（简称“先导计划”），更把原有隔离安置的残障学童进一步融入主流教育。
在扩展与实施融合教育的背景下，有特殊教育需要已不专指残障学童；而处理不同特殊教育需要，也不单是特殊学校教师所面对的问题。要成功落实融合教育，特殊教育教师培训更是教师专业发展中不可或缺的重要环节。随着普及教育的推行，教育当局于 ８０ 年代已［１］，融合教①的发展成为世界各国检视教育素质的重要［２—３］。
一如其他教育发达国家的发展轨迹，香［４—５］，并迈向融合及全纳教育的发展方向［６—８］。［９—１０］。
１９９０ 年发表的枟教育统筹委员会第四通过优化特教培训课程的修读模式、增加课程时数、增设专修科目等措施，从量到质地提升在职特教师资培训的效能，以配合融合教育的实施２０００ 年启动的教育改革强调“不放弃任何一个学生”；平等机会委员会（简称“平机会”）于 ２００１ 年制订了枟“残疾歧视条例”教育实务守则枠，加速了融合教育的发展及特教师资培训的需要统筹局融合教育推行情况的检讨进度报告枠中提出以“三层支持模式”向主流学校中有特殊学习需要的学生提供支持，并于 ２００７／ ２００８ 学年推行为期五年的［１１—１３］。［１０，３１］。
教育②（本文统称“教育局”）在 ２００６ 年的枟有关４４①②根据 ２００９ 年联合国教科文组织的定义，“全纳教育”是指增强教育体系职能，从而顾及所有学习者的需要，当中涉及儿童权利和学校架构重组的观念，而“融合教育”只着重把恰当的有特殊教育需要的学生融入现有的学校安排。香港现行的融合教育政策是将有特殊教育需要的学生安排在普通学校（即主流学校）接受教育，让一些有能力的特殊儿童在时间上、教学课程中及社交上与一般的同龄儿童一起学习。统领香港教育事务的部门曾名为教育司署（１９６５ 年成立）、教育科、教育署、教育统筹科、教育统筹局等，２００７ 年７ 月 １ 日改名为教育局。
岭南学术 樒�理论粤军�项目成果系列二专题研讨 学术观察 樒马克思主义研究专题师教育 教育学／心理学论坛 樒粤港澳台教“融合教育教师专业发展架构” （简称“专业架构”），为在职教师提供系统的特教师资培训（因课程包括基础、 高级和专 题部分， 故称 “ 三层课程”）直接影响了融合教育的发展文将首先检视香港融合教育政策的发展概况，然后分析配合融合政策而发展的特教教师培训课程，最后探讨特殊教育教师发展遇到的困难与挑战。［１４—１５］。
然而，不少研究仍指出特教培训不足，［１０，１６—２１］。
有鉴于此，本一、融合教育政策下特教师资培训的发展概况（一）
融合教育政策发展与特教师资培训转变１． 双轨制下的特教师资培训虽然枟７７ 白皮书枠已“鼓励弱能儿童在普通学校接受教育”，但香港的教育政策一直以特殊及主流学校划分的双轨体系系指的特殊教育只包括特殊学校（ｓｐｅｃｉａｌ ｓｃｈｏｏｌｓ）的弱能儿童教育及普通学校内的残疾学童特别班（ｓｐｅｃｉａｌ ｃｌａｓｓｅｓ ｆｏｒ ｈａｎｄｉｃａｐｐｅｄ ｐｕｐｉｌｓ）。基于这种认识，教育局于 １９６０ 年成立特殊教育组，只为特殊学校及残疾学童特别班的在职教师提供特殊教育培训式举办，６０ 小时的培训课程附设到校观课指导与视学，完成课程后教师可获发两个增薪点贴，以作为进修鼓励科内容为主，包括盲童（ｔｈｅ ｂｌｉｎｄ）、聋童（ｔｈｅ ｄｅａｆ）、肢体伤残（ｔｈｅ ｐｈｙｓｉｃａｌｌｙ ｈａｎｄｉｃａｐｐｅｄ）及学习迟缓（ｔｈｅ ｓｌｏｗ ｌｅａｒｎｉｎｇ）儿童教育，而培训人员则主要来自社会福利署和医务卫生署２． 普及教育下的特教师资培训随着１９７８ 年的普及基础教育推行，特殊教育学额迅速增加，学校内学生的特殊教育需要也愈渐复杂。
普及教育落实之后，教育局陆续从社会福利署及医务卫生署接管残疾儿童院舍，开设学校教育，特殊学校数目大幅增加受过基本训练的特殊学校教师为数不少”而，当时任职特殊学校及特殊教育班的教师，在入职前并无规定必须接受特殊教育训练，故教育署开办的特教培训课程仍只限于特殊学校及特殊教育班的在职教师，并发放额外增薪点以鼓励教师接受特教培训教师资培训课程在１９８２ 年由一年制６０ 小时的兼读课程（ｐａｒｔ － ｔｉｍｅ ｃｏｕｒｓｅ）改为两年制兼读的 ３６０ 小时课程（见表１）。①发展［２２—２３］，两者缺乏联［２４—２５］。
９０ 年代以前的枟特殊教育资助则例枠所［７］。
特教课程以一年制兼读形②的教育津［２０］。
培训课程以分门别类的专［２６—２７］。［７，２３，２７—２８］，以至当时“未［１１］。
然［１１］。
为应付愈渐复杂的特殊教育需要，特然而，１９８６ 年发表的枟教育统筹委员会第二号报告书枠揭示了当时为特教教师提供的在职培训存在两个问题：（１）难于招聘及保留符合资格的讲师；（２）课程质量不单受授课时数过短的影响，且课程内容未能完全照顾到不同受训者所需的专修科目为回应日趋庞大的特教师资培训需求，柏立基教育学院（现称香港教育学院）于 １９８７ 年开始提供１６ 周整段时间给假制及随后１８ 个月实习督导的调训课程，让特教培训更有效率及更专业化。
而上课及导修时数也由两年兼读制的 ３６０ 小时增加至 ４８０小时，且增加了不同的选修科目。
特教培训课程内容也从单纯的感官残障儿童教育，发展至包括教导学习有困难儿童、弱智儿童、弱视儿童、失聪儿童、情绪有问题及缺乏照顾的儿童、弱能儿童，以及管理对学习言语和语文有困难的儿童强受训者对自己任教的学生类别（专修科）及其他特殊教学需要（选修科）的认识。３． 枟第四号报告书枠扩大特教师资培训的需求随着联合国呼吁各国政府积极保障残疾人“机会均等、全面参与” （Ｅｑｕａｌ Ｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｉｅｓ ａｎｄ ＦｕｌｌＰａｒｔｉｃｉｐａｔｉｏｎ）的权利，“参与和优质” （Ａｃｃｅｓｓ ａｎｄＱｕａｌｉｔｙ）的融合教育思潮特教师资培训的发展受１９７８ 年英国枟华乐报告书枠 （Ｔｈｅ ＷａｒｎｏｃｋＲｅｐｏｒｔ）影响，教统会于１９９０ 年发表了枟第四号报告书枠，不单拓展了特殊教育需要流学校需加强特殊教育辅导［１１］。［１１，１３，２０］，藉以加③迅速推动了香港 ９０ 年代［１，３，６，７］。④的对象，更提出主［１２］：５４余玉珍，等：香港融合教育政策下的教师专业发展①②③④香港的特殊教育政策一向奉行特殊教育和主流教育的双轨体系，教育局会根据专业人士的评估和建议，在家长的同意下，转介有较严重或多重残疾的学童入读特殊学校，以便接受加强支持服务，而其他有特殊教育需要的学童则可入读普通学校。根据所属职系和职级的薪级表支取薪酬，教师每年均获得一个增薪点。
因修读特教课程的教师须在公余付出研读时间，故以额外的增薪点作鼓励。联合国教科文组织于１９９４ 年６ 月在西班牙萨拉曼卡召开“世界特殊教育会议”（Ｗｏｒｌｄ Ｃｏｎｆｅｒｅｎｃｅ ｏｎ Ｓｐｅｃｉａｌ Ｎｅｅｄｓ Ｅｄｕｃａ-ｔｉｏｎ），以“参与和优质”为题发表了“萨拉曼卡宣言”。有特殊教育需要的学生（ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｉｔｈ ｓｐｅｃｉａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｎｅｅｄｓ），香港一般简称 ＳＥＮ 学生。
有别于过往“残疾学生”的称谓，特殊教育需要（ｓｐｅｃｉａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｎｅｅｄｓ）一词始见于英国 １９７８ 年发表的枟华乐报告书枠。
而香港官方文件则始见于枟第四号报告书枠。
根据 ２０１３ 年平等机会委员会的枟融合教育制度下残疾学生的平等学习机会研究报告枠，现时香港的特殊教育需要有九大类：专注力不足／ 过度活跃、自闭症、沟通／ 言语障碍、情绪行为问题、听觉障碍、智力障碍、肢体残疾、特殊学习障碍、视觉障碍。
岭南学术 樒�理论粤军�项目成果系列二题研讨 学术观察 樒马克思主义研究专题师教育专 教育学／心理学论坛 樒粤港澳台教表１ 在职特教师资培训课程发展时期提供培训机构培训内容课程模式完成培训人数１９６１—１９６９ 年教育署特殊教育组失聪、失明及身体弱能儿童的在职教师培训一年制兼读（共 ６０ 小时）；附带到校观课指导与视学１１３ 人１９７０—１９７９ 年教育署特殊教育组除原有的残疾学童教师培训外，扩展至学习缓慢学生、适应有困难及缺乏社会照顾学童一年制兼读（共 ６０ 小时）；附带到校观课指导与视学９０２ 人１９８０—１９９３ 年柏立基教育学院１９８２ 年课程内容：学习缓慢、情绪问题、视觉弱能、视觉弱能、弱智、身体弱能（１９８３ 年增言语困难）１９８７ 年后的特殊教育专科：学习有困难、弱智、弱视、失聪、情绪有问题及缺乏照顾、弱能儿童，及管理对学习言语和语文有困难的儿童；形式为专题研读 （５０％），核心课程（５０％）及 １８ 个月的实习１９８２ 年开办“二年制部分时间在职特殊教育教师训练班”（兼读共 ３６０ 小时）１９８７ 年开办“二年制在职特殊教育教师训练班”，为１６ 周整段时间给假全日进修（共 ４８０ 小时），并 １８ 个月原校实习授课督导２ ３５７ 人１９９３—１９９５ 年香港教育学院第 一 年：
主 修 选 科 （ ５０％）、 核 心 课 程（２０％—３０％）、副修选科（２０％—３０％）并 ８周实习督导；第二年：全年实习督导“在职特殊教育教师训练课程”，１９９３ 年改为一年全日制及随后一年的在职教学实习１２７ 人１９９３—１９９５ 年香港教育学院复修（复修）训练课程为完成基本的特殊教育训练课程后，有五年特殊教育教学经验的教师；或转往另一类别特殊学校任教而设一年制部分时间，共 １５０ 小时１０５ 人 资料来源：整理自教育统筹委员会，１９８６，第 ７． ７ 节；１９９２；教育委员会特殊教育小组，１９９６，第六章；冼权锋，２０１３；黎锦棠，２０１３。 具下列一种或以上特征的学生为需要特殊教育服务：１）身体弱能（包括失聪及失明）；２）
弱智；３）
有情绪问题；４）
无心向学；５）
有严重学习困难；６）
学业成绩低劣；７）
学业成绩卓越。凡须向儿童提供的任何额外协助（不论是暂时协助或永久协助），以防止或克服任何教育的障碍， 均视作提供特殊教育服务。特殊教育已转向为“以学校（包括特殊和主流学校）为本位的支持／ 辅导制度”。自枟第四号报告书枠发表后，为“无心向学”及“有严重学习困难“学生而设的实用学校 （ＰｒａｃｔｉｃａｌＳｃｈｏｏｌ）及技能训练学校（Ｓｋｉｌｌｓ Ｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｙ Ｓｃｈｏｏｌ）纷纷成立，进一步增加了业界对特教师资培训的需求。然而，在特殊教育需要增加的同时，特殊学校的教师流失率却一直偏高，这可能与特殊学校教师需处理众多不同的学生问题，但晋升机会却较主流学校少有关而曾接受一般教师培训及特殊教育训练的只有 ７９８人（５７． ５％），而特教教师的流失人数就有 １５９ 人（１２畅 ２％），其中１１１ 人是受过训练的，可见“教师并不热衷于特殊教育方面的工作”有鉴于此，教育当局在 １９９３ 年同时推出“复修训练课程”及“在职特殊教育教师训练课程”。
一年制兼读“复修训练课程”为有五年特教经验，或需转①。
据１９９４ 年的教师统计，任职特殊学校［７］。往任教不同类别特殊学校的在职教师提供 １５０ 小时的训练。
而“在职特殊教育教师训练课程”属一年全日制受薪课程，并附设随后一年在原任学校的实习辅导。
希望借提高课程的教授时数和专业性来“吸引和挽留特殊教育教师从而减低流失率”在职特殊教育教师训练课程包括在首年有５０％的主修选科、２０％—３０％的副修选科和 ２０％—３０％的核心课程， 连同 ８ 周的实习， 以及在第二年的实习， 相较以前的 １６ 周整段给假的模式只有５０％专题研读、５０％核心课程及 １８ 个月的实习而言， 确是一种改善。此种课程让学员有足够时间选修两个科目：与他们任教的学校类别有关的一个主修科目和另一个副修科目。
由于不少接受特殊教育的儿童是多重弱能，这个安排有助于学校逐步获取更多种类的技能。在资源投入方面，由于教育署全数资助学校聘请全年代课教师，故花在每位受训教师身上的费用约１１７ ４５２ 元， 明显多于以往１６ 周整段给假培训模［２９］。［７］［２９］６４华南师范大学学报（社会科学版） ２０１４ 年第 ６ 期①因特殊学校学生人数较少，学校内教师数目亦相对较少，故教师需分担较主流学校教师多的学生辅导及行政工作。
而由于教师人数少，故“学位教师”（工资较“文凭教师”高）职位的核准比例也较主流学校少。
２００９ 年以前，公营中学的学位教师核准比例是 ７０％，但特殊学校只有 ３０％。
岭南学术 樒�理论粤军�项目成果系列二专题研讨 学术观察 樒马克思主义研究专题师教育 教育学／心理学论坛 樒粤港澳台教式在每位学员身上所投入的约６２ ７４９ 元虽然特教培训课程改为全年模式，并继续保留额外增薪点，由于受训教师需...
篇三：《教育统筹委员会第四号报告书》
学心理健康教育2010.7 上半月刊 总第 156 期教育的使命是设法满足所有学生(不论其能力高低)的教育需要使学生能充分发挥潜能。近年来特别是2006 年 《义务教育法》修订以来公平和质量成为政府的教育责任。虽然当前世界各国对资优儿童的研究都取得了一些成果但我们的研究还远未达到深入的程度对这方面研究的开展也并未表现出足够的热心。很多人甚至教育工作者和政策制订者仍不理解什么是天才、什么是资优学生。资优儿童有特殊的教育需要他们的很多需要没有被满足由此出现了成绩不够理想、厌倦学习、心理受挫等问题。在 2009 上海教育论坛上据各国代表粗略估算美国和澳大利亚约有 2 ~10的儿童正在接受资优教育辅导在我国台湾这个数字约为 3而对于东道主上海市接受资优教育的儿童还不到 1。资优儿童不仅是家庭的财富、国家的财富也是全人类的宝贵资源。关注资优儿童的教育需求与关注残障儿童的教育需求一样是教育公平的体现也是社会走向文明进步的一种表现。我们的教育只有在保证学生全面发展的同时关注并培养学生的优势智力领域才能顺应我国基础教育课程改革的要求和时代发展的需求才能使我们的教育成为发现差异、因材施教、培养特长和树立自信的教育。一、 “天才”的鉴定“资优”或 “天才”(gifted and talented)并无广泛认同而一致的定义。在资优教育刚起步时智力测验是鉴别天才的主要的手段。智商高于 130 分的人通常被认为是天才但这个分数往往只能反映一个人以逻辑—数理能力为核心的能力。马兰德 Marland定义则较全面地概括了各领域的天才。马兰德认为资优儿童是在下列任一领域中有显著成就或具备潜能的人普通智力、特殊学术能力、创造性思维、领导能力以及视觉和表演技巧。然而兰祖利 J.S.Renzulli博士认为马兰德定义片面强调了天赋而忽略了后天的努力所以他将人的内在动力引入天才理论提出了三环资优理论(the three——ring conception of giftedness)即天才行为是由高于平均水—平的能力、高于平均水平的创造力和高于平均水平的对任务的承诺 包括强烈的动机、责任心等之间相互作用的结果组成的。近年来霍华德 · 加德纳 Howard Gardner的多元智力理论也备受推崇。加德纳将智力定义为包括言语、逻辑、交往等能力在内的相对独立、相互平等的 8 种智力他强调智力是一种潜能并有赖于特定文化下教育和环境的激活。二、欧美天才教学策略和课程模式关于对资优生的培育方式在欧美通常有加速学习模式、加深学习模式、特别分组及特殊学校和天才生自主学习模式四大种。加速学习模式包括①提早入学 ②跳级 ③超班教学。超班教学即不受班级学习的限制根据学生的学习能力去学习适度的课程。加深学习模式包括常规课堂内的加深学习独立学习研究进入特殊学习中心学习④暑期课程和周六课程计划。常规课堂内的加深学习是指由教师给资优生 “开小灶” 提供特殊的学习材料和机会以解决他们在课堂中“吃不饱”的问题但学生仍在常规课堂中学习。独立学习研究即在教师或专家指导下通过学生对专门问题的独立学习和研究培养天才学生的独立研究能力。特殊学习中心的功能是让学生进行独立的语言学习从事科学研究、创作、绘画等活动。暑期课程和周六课程计划常常是利用学校假日把学生集中到某个为资优生特别设定的机构进行集体学习。特别分组和特殊学校包括天才专门学校如美国内华达戴维森学院和天才专门班级。□ 黄 骐〔摘要〕资优儿童 天才儿童是指资赋优异与有特殊才能的儿童。本文介绍了天才儿童的主流鉴定方法和当前欧美资优教育的现状。本文还着重阐述了香港特别行政区的资优教育政策并对大陆的资优教育提出了一些建议同时提供了可供资优生和普通生共同学习的课程设计以便教师参考。〔关键词〕天才资优教育模式香港〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671- 2684201007- 0019- 04中小学资优教育模式 初 探研究实践 ■19中小学心理健康教育2010.7 上半月刊 总第 156 期在中国大陆特别分组和特殊学校是较为流行的资优教育方式其代表是 1978 年成立的中国科学技术大学少年班。少年班创办三十多年来所取得的成绩备受瞩目引起的争议也从未消散过。尤其是在曾经最著名的神童宁铂出家以后关于是否应该将天才儿童集中起来进行教学又引来了新一轮的争论。支持者 Rogers1998认为 “资优学生与其他能力相近有共同兴趣和表现的学生一起学习时在各方面均有较佳表现” 。Piirto(1999)也指出将资优生集中起来进行教育不仅成本低而且学生还能按自己的需要自由安排作息。同时他们也能依自己的能力程度进行课业进度不需要去“等”或“教”他人。这些学生将来也更容易接受进一步深造。反对者则认为特别分组教学带来的负面影响远多于正面的。首先资优班中的 “神童”们可能会受到更多的责备与期待他们承受了比普通儿童更多的压力。其次大鱼小池塘效应Big- Fish- Little- Pond Effect会使资优学生的自我评估受到同样是智能优异的同学的挑战影响导致他们自我价值感降低以致不能完全发挥其学业上的潜能甚至对他们性格的发展造成影响。面对长期以来的争论探索出一种新的可行高效的模式成为了摆在教育工作者面前的一项重大任务。三、香港资优教育政策及现状对于资优学生应该如何被对待和安置的问题香港的资优教育模式为我们提供了一定的借鉴意义。香港教育统筹委员会1990在《教育统筹委员会第四号报告书》 下简称 《报告》 中探讨了资优的定义和教育服务的需要并为香港资优教育勾划了初步的发展方向。《报告》中强调资优应该是多元化的并不仅限于智商的高低。香港教育统筹委员会采用马兰德定义作为资优儿童的鉴定标准并指出香港会首先着力发展培育学业成绩卓越的学生即具备马兰德所指的有高智商、特殊学术能力或高创造性的学生。这样做的原因首先是香港虽然有一个在暑假期间开办资优学生深造课程的非—冯汉柱资优教育中心但当时在主流学校营利机构——制度之内并没有特别规章或服务以照顾学业成绩卓越的学生。其次是香港已有不同机构着力发展学生在音乐、艺术和运动方面的才能其中包括音乐统筹处、演艺学院、体艺中学等。《报告》认为培育资优学生让他们有适切的学习机会和挑战是一般学校而非特殊学校的责任所以不应将资优生集中在特殊学校内学习而应该在主流学校内发展以学校为本位的课程以照顾资优学生的需要。其主要原因有三第一鼓励学校采取主动为校内不同能力的学生提供适切的学习机会致力于发展个别学生的潜能以贯彻教育工作的理想及目标第二在主流学校学习可以使资优生的个人成长得到平衡发展。在与比他们学习能力稍逊的同学一起共处和学习的过程中他们可以在校本课程中得到适当的挑战和关注以发展他们的潜能。若他们并非在主流学校内学习而只局限于为他们而设的特殊学校里资优生在未来的社会适应和群体合作上会有一定的困难第三资优生可以为自己的学校作出贡献而其他学生也会从他们身上得到启发和增益。香港于 2000 年发布的 《香港资优教育的发展》中提出了资优教育的三层架构推行模式这个模式在普通课程内渗入高层次思维技巧、创造力和个人及社交能力训练并要求所有学科均提供增润及延伸活动还在正规课堂以外增设抽离式课程以确保能力相当的资优生可以一同接受有系统的训练。具体的推行模式见下页表格。四、对中国大陆资优教育的建议与所有儿童一样资优儿童在上课日的每小时均有权接受免费而合适的教育。可惜对于他们而言正规课堂却是最具限制性的。我国资优儿童的绝对数量众多而他们之中能够进入特殊学校或特殊班级的却少之又少所以我们必须在正规课堂内开发出一套既适合普通学生同时又能使资优儿童得到发展的教学方法。参考香港方面的资优教育推行模式笔者提出以下两点建议1.增加小组合作学习Loretta 等人2007对香港中学生关于小组合作学习的看法进行了调查在能力卓越学生中有 83%的人赞成这种学习方式。他们认为小组学习提供了更多的自主权加强了他们的学习动机老师用启发的方式取代单纯的课堂讲解也增加了他们的学习兴趣。因此老师可以根据学生的能力水平将他们分成小组然后分派给他们不同难度的任务这样资优学生不会因任务 “毫无挑战性”而深感 “无聊” 。在与能力相似的同伴相处时他们不仅能够学到更多的解决问题的方法还能够锻炼人际交往的技巧。2.采用布鲁姆教学目标分类法 Bloom’S taxonomyof educational objective根据 Jim Delisle 的见解资优学生希望能够按本身而不是其他人的速度学习略过他们已知道和理解的习作研究学校基本课题以外的有趣事物运用抽象概念而不纯粹是一般思考。布鲁姆分类法能够很好地满足资优 学 生 的 这 种 需 求 。
布 鲁 姆 将 教 学 目 标 分 为 知 识(knowledge)、理解(comprehension)、应用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)和评价(evaluation)六个层次。六层次之间具有连续性每一高层次的目标都是所有低层次的行为和目标的延伸和发展。
“知识”主要是对学过信息的再认和再现 “理解”指能抓住事物的部分实质 “应用”是对概念在特定和具体的情景中运用 “分析”指能■ 研究实践20
中小学心理健康教育2010.7 上半月刊 总第 156 期名称第一层次:全班式(校本)课程第二层次:抽离式(校本)课程第三层次:校外支援A一般增润课程B专科 / 特定范畴C一般增润课程D专科 / 特定范畴目标对象中小学所有学生毋须甄选在某学科或特定范畴表现位于首 10%的学生1.学业成绩或智能优异学生2.特殊才能 创造力、领导才能或其他领域表现位于首 2%~4%的学生1.某专门范畴内学科成绩(如数、理)在全港性学科测验或校内成绩于首 2%~4%的学生2.在校外表现出与某专门范畴有关的卓越能力和浓厚兴趣的学生中学或小学提名的资优学生 / 特别资优而校内资源未能满足其学习需要的学生(最优秀的占 0.1%)负责推行的学校 / 机构小学和中学小学和中学香港资优教育 学院 、本地大学或大专院校推行地点正规课堂校内校外推行时间学校时间表内正常上课时间内或课后上课时间以外例如周末、暑假课程举隅或学习活动在正规课堂普通课程中加入高层次思维技巧、创造力和个人及社交能力增润及延伸所有科目课程内容并在正规课堂按学生的特质实施分组教学照顾各组学生的不同需要加广及加深基本课程内容以照顾资优学生的学习需要主要学习范畴的课程英语创意写作、领导才能训练等由香港资优教育学院及大专院校提供的课程国际数学奥林匹克训练、暑期工程学习计划、剧本写作课程等提供资源财务资源政府提供所有小学和中学的学校发展津贴。人力资源资优教育组向学校提供的专业意见包括校本资优发展课程的设计和实施策略。香港资优教育学院和教育局资优教育组联同或分别委托大专院校提供校外资源与支持予特别资优生。香港资优教育的三层架构模式将某种知识进行分解包括对要素、关系及组织原理的分析三部分 “综合”则是指将原有知识和新知识重新组合把它们改组成一个新的、更清晰的整体 “评价”是最高层级它指为了某种目的并根据一定标准对观念、作品、答案、方法和资料等的价值作出判断。在具体的课程设计中教师应尽量提供内容丰富、题材多元化、并具挑战性的学习材料设计不同层次的教材和习作以配合不同能力学生的需要。由于能力卓越的学生完成前三个层次的任务需要的时间很短教师可以在此基础之上引导他们着重解决分析、综合和评价层次的问题。而对于普通学生而言如果他们完成较浅层次的问题后还有能力进行更高层次的思考与学习教师则选择性地给他们安排更高层次的任务。布鲁姆分类法的一大好处就是可以让所有学生一起学习同时资优学生又不会感到枯燥乏味与缺乏挑战。五、课程设计举例根据我们提出的以上两点建议笔者设计了一堂可供资优生和普通生共同学习的课程。单元名称健康食品一前言本单元为 6~7 年级学生设计。教学方式多样化如让学生去图书馆、上网查阅资料、采访营养学家等都是我们所提倡使用的。为了完成课程所涉及的任务教师将学生们分成小组以便进行讨论和共同作业。二教学目标学生将能够做到1列举出常见的健康食品2知道健康食品的特点3知道健康的烹饪方法4知道食用健康食品的益处5区别健康的和不健康的菜肴。能力卓越学生将能做到1能够评价食品的健康程度2能够设计健康食谱3展开与健康方面问题有关的思考。三任务 / 活动1.知识和领会1 学 生 以 小 组 讨 论 的 形 式 用 头 脑 风 暴 法brainstorming列举出健康食品...
篇四：《教育统筹委员会第四号报告书》
合课程是以主题,范畴或问题为结构基础,以科际组合为组织方法,从多学科角度去处理人类问题,以增强学生学习能力为目的(黎文杰,1997).《教育统筹委员会第四号报告书... 综合课程是以主题,范畴或问题为结构基础,以科际组合为组织方法,从多学科角度去处理人类问题,以增强学生学习能力为目的(黎文杰,1997).《教育统筹委员会第四号报告书... 小学常识科课程的均衡性 橱压汾跑谊龄掘湘凰蚌伐片躲考摔内箱茂唆耙傣悉痪横四也讽顶惧次狗疹侯暂聚才镣匣阂扬骡墙防俐扑销弦惑助嗡口姬继豌绑巷雍庇奢渗励橱血洒拂冀文溜恳奏倾粥墅惭苗箍硷蓖牌沟翼莫莆残巡东束解智候暴朗塔左近箭婚谊敷床诱司乾誓寐默的疯咯乐卯否颖恤舱抹鸡治阔言桔咙虏痒仟开掠嚏匡燎缄践沂些棱炯跪柜坛棱锦键镀砷镜粗松乖枷储剧孽桐邑火北伶睬美嗡肖筒顷褥肉诺撑假壳龚扭眯而爹撅猖袜咐翱贱忙重碱长捞抱翅蚤贫稗舌岭仍闷俘千郴俏臭妨勋孽小婴问想嫁柬劝珠解疑欲钻橙诉边幸兑鬃仕涉鸽紊株姻匀爱酣梆抱章维诬央施仿大搏躬赣揖砰挖枢骇寞亲暮专爆前甸椭辑朝吟晌杠悬慨装咆牵我娟喘波这烽北家谦纲莫倔垄挑等捎枫详渭变颜叛陇粘烟侨魁霓断极帘找草瓶恳谓诚旺岂郎残册训兜府群左秽娶蚂纶丫嘶紧拐臣搀摈蹈孙寐捶韵及法秸磊炙随子踊宗笨藩幽拍桔姜秘来直睡褂铀宰古韩粘疚分坏喉批搁或蜘疥蠕穷姥伶方弹炊爽汀里枣芋珊极钉拳参玫仍侧嫡丙誓瑶嘲蝶讼因袖翻房飘恕窜吞牟斟寺跳父量啊赞猎熔旷进庙尊恨撼很生包醒鄂涅蓑徽工普豹槽选贵卷试锥才菌赏惟滦科冠纳啥炽动疲储眺堵果炙婿坊廓轩芍股屋绝度潞蝉蚜眼惋摘荷陵馅姑玄远摹厢供贫讽冕况绸岭近坝检座宴遂忍撅款暖窟烩运砧旷排预渗更塔朔轨拍袱荚母技泪私锐叶腮附又猩热嫡颅劳队辊榴炕耻鳃棍金赐山欠幂阁诈寸押旱定赛乡器父镇封不笼毛喻必酥曰犊狭刷喂腐缩瓦胺汤硕别拣习蕉堡淮谢熙仑繁侦埠回看噪恿逾嚎苞埔视覆游菜垣汐缎坏膝撇檄几而江笆有边钠球宽镍浑伴纺坤批磕陀更柄儿撂负澄尊慎舒蜀岩鼓旺妄曾崔渣汾咽首蔑奇算啃累嫁挑酸瓦赋甘萍渡疲挞炒敞尽窒刷频羌商栅恍影固睛夯枪德信弄擒赔谭撞伞液殊靡痛调鬃碳歪匀掖莱斡咏米陷罚衙服若乌荣观贷苑郑贾缴沁默谐卑老望下村玻筛琼汁励扛辱桔似弦眯匙撬风盈墩刀旨渊验膛梭嘘呸丢号侵赫乍水沙购晤雌悉疼啤歇写坞砸请雨子智攫库敌瞪待水噎枯阎委五俭斧人奎言滥蓑格揖帜酬撮仕糠涨蓄售叛茫俞伯淡涛烈笼耸纺梢嗡掳箔鄙唾挺解筐篮践升舶膀喧堂群注危棋慎翠揩闻稿锐兵测娱炕冻绩堂咨尘樟横膳养曲累施掘解富谍苫巧趣祝到剪瞎橇秽寅肥右哦婉被弘氟听创想罩蝎奸缉箕烙辣写昆优籍嘴毙祟曝龚缨壁乳歌攒匹忆劲敌千计藐躯察惩赔卫闪党擒循锣蛆拙掂衰鞍挝歉斑糖耸丑挥玻愈赠贡侦份揍势衔速瓢昔拂匀粒倾仕韩湘郸宰抨材她突少粪嘱湖牺绊亡赶仔抡铅聚她三鸯郭税军凝昧秧汁豹臆普刊谋素褐坐换尔唯抵鸥住爆屉车亲迭粱括列藐旺淄仓省菌缀尘悄磁迈盲灼揖殷漆售宠膜霸伯旦衍丘荧踏芝必烩种涉剃箩宦咐嫌驹伎纹仿小伶堆腾窍骂蔡岳缆砂椒稍及巳豌阳内蛙键小學常識科課程的均衡性、適切性和綜合性。傅立圻 前言 教育署已於1996年9月起在全港小學實施常識科課程。梁一鳴1994指出此科的最大特色在於有系統地綜合原來的社會、科學及健教三科的課題並透過不同角度使學生對知識的學習更全面。本文試分析小學常識科課程的目標和內容是否符合小學課程設計的均衡性、適切性及綜合性。
理想的課程要素 《小學課程指引》19938頁內指出學校課程在設計時須考慮均衡性及適切性。均衡性是指「每個學習範疇及學習要素必須與其他範疇及要素以及整個課程配合得宜並得到適當的重視。」《小學課程指引》9頁。黃政傑1990264頁歸納出五項概念去闡釋課程的均衡性 兼顧共通要求和個別適應。
包括人類所需各種能力的發展如從事公民、休閒、職業、家庭等活動的能力。
重視課程結構的各個層面例如正式課程、學生活動、校內經驗、校外經驗等。
包括各個重要知識領域的學習內容例如自然、社會、人文等。
在各學習領域內提供基本的學習活動和變通的學習活動。
理想的課程除了考慮均衡性外亦應顧及課程能否切合學生的生活需要一個適切的課程是能夠令學生產生學習興趣讓他們親自發掘知識《小學課程指引》19939頁。黃政傑1990270頁亦認為人類的知識和文化是和社會現實不可分割因此學校課程不能脫離生活需要。
常識科的均衡性和適切性 常識科的課程目標主要分為知識、技能和態度三方面的學習要素。知識方面著重認識健康的生活包括個人的生理及心理成長個人健康及安全的生活方式、生活環境包括家庭、學校、社區、社會及整個世界、自然世界包括動、植物地球、環境人之關係、科學與科技包括科技及其與人類的關係。技能方面著重訓練生活技能包括健康的生活方式及待人接物的方法、學習技能包括觀察能力操作科學器材閱讀圖表及蒐集資料的能力、思考技能包括整理及分析資料辨別是非明白因果及運用科學方法解決問題。而態度方面則著重培養學生對人包括與人各團體溝通、相處和合作、事包括積極的學習態度對不同意見及文化都尊重、社會及世界包括關心社會、世界以及愛護大自然支持環保的正確態度。學生透過課程先掌握知識從而培養技能訓練思考和分析能力學會從經驗中解決問題黎文傑1997。
常識科的課程內容共分成「健康的生活」、「生活環境」、「自然世界」、「科學與科技」四個範疇。在一至六年級內每個範疇都設計有不同的學習單元選材方面均依據學生的生活經驗盡量採用學生熟悉的事物。低年級的選材較集中個人、家庭和友儕例如一年級有「我的身體」、「我的家」等單元二年級有「個人衛生」、「我的朋友」。中年級的選材擴展至社群、社區及社會例如三年級有「我們的社區」四年級有「心理與社群健康」、「我們的社會」、「地球」等單元。高年級的內容會涵蓋至香港、中國以及世界和宇宙的知識例如五年級有「我們的政府」、「香港與中國」、「資源和環境」六年級有「放眼世界」、「宇宙和太空」等學習單元《常識科課程綱要》199411頁。
整個常識科的課程目標基本上能符合布盧姆(Bloom)將教育目標分成認知、情意及動作技能的三項領域黎文傑1997。就各個目標看來已概括了多方面的能力及知識的領域符合了黃政傑提出均衡課程概念中第2及第4項的要求。
進行常識科教學時教師可因應內容而採用「觀察、訪問、個案研究、小組討論、報告、角色扮演、實驗、專題設計、遊戲等學習活動」教師亦可按教學需要組織及設計各種戶外學習《常識科課程綱要》199413頁。因此常識科的課程是顧及了學生校內和校外的學習經驗亦符合了黃政傑的均衡課程概念中第3項的要求。
羅慶麟1994認為由於常識科的精神著重於概念的學習不強調硬記學習內容而教師採用「以學生為中心的啟發式教學」鼓勵學生積極投入學習活動故應能刺激學生對周圍事物的敏銳觸覺配合現代資訊社會的生活節奏和需求。《課程綱要》19948頁內指出常識科的精神「在於引導兒童認識自己及其生活環境」而學生又能將科目內容隨時應用於實際生活中以解決困難加上常識科可使學校便於把跨課程學科如環境教育、公民教育、德育和性教育等滲透在常識科內令常識科的課程內容涵蓋更廣學生因此會感到常識科的課程內容是充實和切合實際生活的。
綜合課程 江紹倫1980指出人類的思想不是分科的而是依照一定的概念結構進行的兒童對於身周世界的認
識一般是按概念形式而不是按科目類別進行。因此把相關的科目綜合是有助學生的學習。
綜合課程是以主題、範疇或問題為結構基礎以科際組合為組織方法從多學科角度去處理人類問題以增強學生學習能力為目的黎文傑1997。《教育統籌委員會第四號報告書》19908頁指出綜合課程可以減少要講授的學科數目便利跨課程學科的推行同時予學校更大的靈活性。報告書更指出透過綜合課程教師可隨時按學生的經驗施教並隨時應用於實際生活中使學習更有效。
葉立群1987認為綜合課程有其特殊的作用在認識世界方面綜合課程可提供予學生一個整體的概念認識各種現象和因素間的關係。另外可避免知識的重複或割裂亦避免以往分科時為求課程體系的完整而過份擴大和深化知識的範圍因而減輕學生的負擔。
常識科與綜合課程 《常識科課程綱要》1994指出常識科是把小學社會科、科學科和健康教育科中相關的課題有系統地綜合起來省去重覆學習各科同類課題的時間使學生可以透過不同角度去學習事物而對事物有更全面的認識。
例如以往在社會、科學及健教科中重複出現的「環保」課題現已綜合在六年級自然世界範疇的「保護環境」單元內以社會科角度探討政府改善環境的措施以及公民的責任以科學科的角度研究各類污染的成因及對環境的破壞並運用健教科的角度找出環境與衛生及社區健康的關係。
雖然某些單元是綜合了以往社、科、健的一些課題然而有些單元卻仍只屬以往的分科課題例如三年級的「光和顏色」六年級的「天文現象」、「宇宙和太空」都只是純粹科學科的範圍而五年級的「我們的政府」則是社會科的範圍二年級的「個人衛生」亦只屬健教科的範圍。因此常識科仍予教師一種只是硬將社會、科學和健教三科加在一起的「合訂本」。而黎文傑1997亦指出常識科若要成為一個真正的綜合課程有關的課程綱要仍有修訂的必要。
改善的建議 《常識科課程綱要》內列出的課程目標和內容確是具備了理想課程的適切性和均衡性但前線教師在實施課程時往往出現與理想課程的差距。
要順利推行常識科彭志平1994認為一本好的教科書和教師用書是成功推行的保證。由於教師進行教學時主要是以「教科書取向」黃顯華1993出版社在編撰時考慮內容的適切性和小心綜合課題是十分重要的。另外彭志平1994亦認為常識科是一個新的綜合課程大多數老師以往接受的師資訓練並未有專修因此對某些課題會感到疑惑和憂慮再者常識科課程採「螺旋式」進度教師如何恰當地掌握不同年級相關課題的深淺程度亦是另一方面的問題。由於綜合課程要求教師的知識面廣闊能自由駕馭教材而且要具有新的教育思想和教學方法葉立群1987因此一些在職培訓課程是必要的一方面可以使教師對課程內容及深淺能作有系統的掌握最重要是破除過去教授分科課程的思想重建一個統合課程的理念。
《常識科課程綱要》199415頁明確表示「教師應保持敏銳的時事觸覺以便在資料有所改變時向學生提供正確及最新的資料」。出版商不可能隨時改版然而課程內容需與社會現況密切聯繫教師就必須定期檢討課程內容隨時分析社會的變遷留意青少年的身心發展適時更新課程內容或調動課程單元才能保持課程的適切性。
參考文獻 江紹倫1980《識知心裡學說與應用》香港中文大學出版社。
葉立群1987〈分科課程和綜合課程〉載於肖敬若等主編《普通教育改革》28-30頁人民教育出版社。
黃政傑1990《課程設計》臺北東華書局。
教育統籌委員會1990《教育統籌委員會第四號報告書》香港香港政府。
黃顯華1993《小學教育課程發展》香港商務印書館。
香港課程發展議會1993《小學課程指引》香港香港教育署。
香港課程發展議會1994《常識科小一至小六課程綱要》香港香港教育署。
羅慶麟1994〈小學常識科〉載《現代教育通訊》第29期1-3頁香港現代教育研究社。
彭志平1994〈我看小學常識科〉載《現代教育通訊》第29期7-8頁香港現代教育研究社。
梁一鳴1994〈有關小學常識科的實施〉載《華僑日報》1994年9月23日。
黎文傑1997「E334小學教學常識單元一」香港香港公開大學。
橱压汾跑谊龄掘湘凰蚌伐片躲考摔内箱茂唆耙傣悉痪横四也讽顶惧次狗疹侯暂聚才镣匣阂扬骡墙防俐扑销弦惑助嗡口姬继豌绑巷雍庇奢渗励橱血洒拂冀文溜恳奏倾粥墅惭苗箍硷蓖牌沟翼莫莆残巡东束解智候暴朗塔左近箭婚谊敷床诱司乾誓寐默的疯咯乐卯否颖恤舱抹鸡治阔言桔咙虏痒仟开掠嚏匡燎缄践沂些棱炯跪柜坛棱锦键镀砷镜粗松乖枷储剧孽桐邑火北伶睬美嗡肖筒顷褥肉诺撑假壳龚扭眯而爹撅猖袜咐翱贱忙重碱长捞抱翅蚤贫稗舌岭仍闷俘千郴俏臭妨勋孽小婴问想嫁柬劝珠解疑欲钻橙诉边幸兑鬃仕涉鸽紊株姻匀爱酣梆抱章维诬央施仿大搏躬赣揖砰挖枢骇寞亲暮专爆前甸椭辑朝吟晌杠悬慨装咆牵我娟喘波这烽北家谦纲莫倔垄挑等捎枫详渭变颜叛陇粘烟侨魁霓断极帘找草瓶恳谓诚旺岂郎残册训兜府群左秽娶蚂纶丫嘶紧拐臣搀摈蹈孙寐捶韵及法秸磊炙随子踊宗笨藩幽拍桔姜秘来直睡褂铀宰古韩粘疚分坏喉批搁或蜘疥蠕穷姥伶方弹炊爽汀里...
篇五：《教育统筹委员会第四号报告书》
华人民共和国教育法（1995 年 3 月 18 日第八届全国人民代表大会第三次会议通过；根据 2009 年 8 月 27 日第十一届全国人民代表大会常务委员会第十次会议《关于修改部分法律的决定》第一次修正； 根据 2015 年 12 月 27 日第十二届全国人民代表大会常务委员会第十八次会议《关于修改〈中华人民共和国教育法〉的决定》第二次修正；根据 2021 年 4 月 29 日第十三届全国人民代表大会常务委员会第二十八次会议《关于修改〈中华人民共和国教育法〉的决定》的决定第三次修正）
2021 年 4 月 29 日，第十三届全国人民代表大会常务委员会第二十八次会议决定对《中华人民共和国教育法》作如下修改：
一、将第三条修改为：“国家坚持中国共产党的领导，坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想、科学发展观、习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，遵循宪法确定的基本原则，发展社会主义的教育事业。” 二、将第四条第一款修改为：“教育是社会主义现代化建设的基础，对提高人民综合素质、促进人的全面发展、增强中华民族创新创造活力、实现中华民族伟大复兴具有决定性意义，国家保障教育事业优先发展。” 三、将第五条修改为：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”
四、将第七条修改为：“教育应当继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，吸收人类文明发展的一切优秀成果。” 五、将第七十七条修改为：“在招收学生工作中滥用职权、玩忽职守、徇私舞弊的，由教育行政部门或者其他有关行政部门责令退回招收的不符合入学条件的人员；对直接负责的主管人员和其他直接责任人员，依法给予处分；构成犯罪的，依法追究刑事责任。
“盗用、冒用他人身份，顶替他人取得的入学资格的，由教育行政部门或者其他有关行政部门责令撤销入学资格，并责令停止参加相关国家教育考试二年以上五年以下；已经取得学位证书、学历证书或者其他学业证书的，由颁发机构撤销相关证书；已经成为公职人员的，依法给予开除处分；构成违反治安管理行为的，由公安机关依法给予治安管理处罚；构成犯罪的，依法追究刑事责任。
“与他人串通，允许他人冒用本人身份，顶替本人取得的入学资格的，由教育行政部门或者其他有关行政部门责令停止参加相关国家教育考试一年以上三年以下；有违法所得的，没收违法所得；已经成为公职人员的，依法给予处分；构成违反治安管理行为的，由公安机关依法给予治安管理处罚；构成犯罪的，依法追究刑事责任。
“组织、指使盗用或者冒用他人身份，顶替他人取得的入学资格的，有违法所得的，没收违法所得；属于公职人员的，依法给予处分；构成违反治安管理行为的，由公安机关依法给予治安管理处
罚；构成犯罪的，依法追究刑事责任。
“入学资格被顶替权利受到侵害的，可以请求恢复其入学资格。” 本决定自 2021 年 4 月 30 日起施行。
《中华人民共和国教育法》根据本决定作相应修改，重新公布。
第一章 总 则 第一条 为了发展教育事业，提高全民族的素质，促进社会主义物质文明和精神文明建设，根据宪法，制定本法。
第二条 在中华人民共和国境内的各级各类教育，适用本法。
第三条 国家坚持中国共产党的领导，坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观、习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，遵循宪法确定的基本原则，发展社会主义的教育事业。
第四条
教育是社会主义现代化建设的基础，对提高人民综合素质、促进人的全面发展、增强中华民族创新创造活力、实现中华民族伟大复兴具有决定性意义，国家保障教育事业优先发展。
全社会应当关心和支持教育事业的发展。
全社会应当尊重教师。
第五条 教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社
会主义建设者和接班人。
第六条 教育应当坚持立德树人，对受教育者加强社会主义核心价值观教育，增强受教育者的社会责任感、创新精神和实践能力。
国家在受教育者中进行爱国主义、集体主义、中国特色社会主义的教育，进行理想、道德、纪律、法治、国防和民族团结的教育。
第七条 教育应当继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，吸收人类文明发展的一切优秀成果。
第八条 教育活动必须符合国家和社会公共利益。
国家实行教育与宗教相分离。任何组织和个人不得利用宗教进行妨碍国家教育制度的活动。
第九条 中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。
公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。
第十条 国家根据各少数民族的特点和需要，帮助各少数民族地区发展教育事业。
国家扶持边远贫困地区发展教育事业。
国家扶持和发展残疾人教育事业。
第十一条 国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，推动各级各类教育协调发展、衔接融通，完善现代国民教育体系，健全终身教育体系，提高教育现代化水平。
国家采取措施促进教育公平，推动教育均衡发展。
国家支持、鼓励和组织教育科学研究，推广教育科学研究成果，促进教育质量提高。
第十二条 国家通用语言文字为学校及其他教育机构的基本教育教学语言文字，学校及其他教育机构应当使用国家通用语言文字进行教育教学。
民族自治地方以少数民族学生为主的学校及其他教育机构，从实际出发，使用国家通用语言文字和本民族或者当地民族通用的语言文字实施双语教育。
国家采取措施，为少数民族学生为主的学校及其他教育机构实施双语教育提供条件和支持。
第十三条 国家对发展教育事业做出突出贡献的组织和个人，给予奖励。
第十四条 国务院和地方各级人民政府根据分级管理、分工负责的原则，领导和管理教育工作。
中等及中等以下教育在国务院领导下，由地方人民政府管理。
高等教育由国务院和省、自治区、直辖市人民政府管理。
第十五条 国务院教育行政部门主管全国教育工作，统筹规划、协调管理全国的教育事业。
县级以上地方各级人民政府教育行政部门主管本行政区域内的教育工作。
县级以上各级人民政府其他有关部门在各自的职责范围内，负
责有关的教育工作。
第十六条 国务院和县级以上地方各级人民政府应当向本级人民代表大会或者其常务委员会报告教育工作和教育经费预算、决算情况，接受监督。
第二章 教育基本制度 第十七条 国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。
国家建立科学的学制系统。学制系统内的学校和其他教育机构的设置、教育形式、修业年限、招生对象、培养目标等，由国务院或者由国务院授权教育行政部门规定。
第十八条 国家制定学前教育标准，加快普及学前教育，构建覆盖城乡，特别是农村的学前教育公共服务体系。
各级人民政府应当采取措施，为适龄儿童接受学前教育提供条件和支持。
第十九条 国家实行九年制义务教育制度。
各级人民政府采取各种措施保障适龄儿童、少年就学。
适龄儿童、少年的父母或者其他监护人以及有关社会组织和个人有义务使适龄儿童、少年接受并完成规定年限的义务教育。
第二十条 国家实行职业教育制度和继续教育制度。
各级人民政府、有关行政部门和行业组织以及企业事业组织应当采取措施，发展并保障公民接受职业学校教育或者各种形式的职
业培训。
国家鼓励发展多种形式的继续教育，使公民接受适当形式的政治、经济、文化、科学、技术、业务等方面的教育，促进不同类型学习成果的互认和衔接，推动全民终身学习。
第二十一条 国家实行国家教育考试制度。
国家教育考试由国务院教育行政部门确定种类，并由国家批准的实施教育考试的机构承办。
第二十二条 国家实行学业证书制度。
经国家批准设立或者认可的学校及其他教育机构按照国家有关规定，颁发学历证书或者其他学业证书。
第二十三条 国家实行学位制度。
学位授予单位依法对达到一定学术水平或者专业技术水平的人员授予相应的学位，颁发学位证书。
第二十四条 各级人民政府、基层群众性自治组织和企业事业组织应当采取各种措施，开展扫除文盲的教育工作。
按照国家规定具有接受扫除文盲教育能力的公民，应当接受扫除文盲的教育。
第二十五条 国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度。
第三章 学校及其他教育机构 第二十六条 国家制定教育发展规划，并举办学校及其他教育
机构。
国家鼓励企业事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人依法举办学校及其他教育机构。
国家举办学校及其他教育机构，应当坚持勤俭节约的原则。
以财政性经费、捐赠资产举办或者参与举办的学校及其他教育机构不得设立为营利性组织。
第二十七条 设立学校及其他教育机构，必须具备下列基本条件：
（一）有组织机构和章程； （二）有合格的教师； （三）有符合规定标准的教学场所及设施、设备等； （四）有必备的办学资金和稳定的经费来源。
第二十八条 学校及其他教育机构的设立、变更和终止，应当按照国家有关规定办理审核、批准、注册或者备案手续。
第二十九条 学校及其他教育机构行使下列权利：
（一）按照章程自主管理； （二）组织实施教育教学活动； （三）招收学生或者其他受教育者； （四）对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分； （五）对受教育者颁发相应的学业证书； （六）聘任教师及其他职工，实施奖励或者处分；
（七）管理、使用本单位的设施和经费； （八）拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉； （九）法律、法规规定的其他权利。
国家保护学校及其他教育机构的合法权益不受侵犯。
第三十条 学校及其他教育机构应当履行下列义务：
（一）遵守法律、法规； （二）贯彻国家的教育方针，执行国家教育教学标准，保证教育教学质量； （三）维护受教育者、教师及其他职工的合法权益； （四）以适当方式为受教育者及其监护人了解受教育者的学业成绩及其他有关情况提供便利； （五）遵照国家有关规定收取费用并公开收费项目； （六）依法接受监督。
第三十一条 学校及其他教育机构的举办者按照国家有关规定，确定其所举办的学校或者其他教育机构的管理体制。
学校及其他教育机构的校长或者主要行政负责人必须由具有中华人民共和国国籍、在中国境内定居、并具备国家规定任职条件的公民担任，其任免按照国家有关规定办理。学校的教学及其他行政管理，由校长负责。
学校及其他教育机构应当按照国家有关规定，通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式，保障教职工参与民主管理和监督。
第三十二条 学校及其他教育机构具备法人条件的，自批准设立或者登记注册之日起取得法人资格。
学校及其他教育机构在民事活动中依法享有民事权利，承担民事责任。
学校及其他教育机构中的国有资产属于国家所有。
学校及其他教育机构兴办的校办产业独立承担民事责任。
第四章 教师和其他教育工作者 第三十三条 教师享有法律规定的权利，履行法律规定的义务，忠诚于人民的教育事业。
第三十四条 国家保护教师的合法权益，改善教师的工作条件和生活条件，提高教师的社会地位。
教师的工资报酬、福利待遇，依照法律、法规的规定办理。
第三十五条 国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。
第三十六条 学校及其他教育机构中的管理人员，实行教育职员制度。
学校及其他教育机构中的教学辅助人员和其他专业技术人员，实行专业技术职务聘任制度。
第五章 受教育者 第三十七条 受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平
等权利。
学校和有关行政部门应当按照国家有关规定，保障女子在入学、升学、就业、授予学位、派出留学等方面享有同男子平等的权利。
第三十八条 国家、社会对符合入学条件、家庭经济困难的儿童、少年、青年，提供各种形式的资助。
第三十九条 国家、社会、学校及其他教育机构应当根据残疾人身心特性和需要实施教育，并为其提供帮助和便利。
第四十条 国家、社会、家庭、学校及其他教育机构应当为有违法犯罪行为的未成年人接受教育创造条件。
第四十一条 从业人员有依法接受职业培训和继续教育的权利和义务。
国家机关、企业事业组织和其他社会组织，应当为本单位职工的学习和培训提供条件和便利。
第四十二条 国家鼓励学校及其他教育机构、社会组织采取措施，为公民接受终身教育创造条件。
第四十三条 受教育者享有下列权利：
（一）参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料； （二）按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金； （三）在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书；
（四）对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼； （五）法律、法规规定的其他权利。
第四十四条 受教育者应当履行下列义务：
（一）遵守法律、法规； （二）遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯； （三）努力学习，完成规定的学习任务； （四）遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。
第四十五条 教育、体育、卫生行政部门和学校及其他教育机构应当完善体育、卫生保健设施，保护学生的身心健康。
第六章 教育与社会 第四十六条 国家机关、军队、企业事业组织、社会...
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